Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по воспитанию эстетического вкуса младших школьников средствами музыки

2.1. Организация опытно-экспериментальной работы по воспитанию эстетического вкуса младших школьников средствами музыки (констатирующий эксперимент)

Приобщение детей к музыкальной культуре русского народа — это не только вопрос, связанный с развитием их эстетического вкуса, но и серьёзная проблема воспитания личности современного человека.

Итак, младший школьный возраст – самый благодатный для того, чтобы развивать в ребенке хороший эстетический вкус через различные виды музыкальной деятельности. Согласно цели и гипотезе нашей опытной работы воспитание эстетического вкуса младших школьников средствами музыки будет успешным, если:

 будет создана специально организованная эмоционально-оценочная деятельность;

 если будет организована работа по проведению тематических бесед о музыке во внеурочное время.

Для подтверждения данного предположения нами была проведена опытно-экспериментальная работа, которая включала в себя 3 этапа:

1. Констатирующий эксперимент

2. Формирующий эксперимент

3. Контрольный эксперимент

Задачами констатирующего этапа исследования являлись разработка опытно-экспериментальной работы, по выявлению исходного уровня развития эстетического вкуса младших школьников с помощью средств музыки и проведение сравнительного анализа полученных результатов.

Задача формирующего эксперимента заключалась в апробации выдвинутых в гипотезе педагогических условий организации музыкальной деятельности младших школьников.

Задачами контрольного этапа исследования являлись выявление динамики развития эстетического вкуса младших школьников, путем сравнения полученных результатов, а также подведение итогов проделанной работы.

На основе выдвинутой гипотезы и поставленных задач был разработан план опытно-экспериментальной работы:

Этап 1 – констатирующий. На данном этапе с помощью комплекса методов и диагностических методик было проведено изучение уровня развития эстетического вкуса детей с помощью средств музыки в контрольной и экспериментальной группе.

На данном этапе предполагалось использование следующих методов:

 анкетирование;

 творческие задания, предполагающие определение эмоционально-ценностного отношения детей младшего школьного возраста к музыкально-эстетической деятельности;

 диагностика показателей музыкально-эстетического развития школьников;

Этап 2 – формирующий. На данном этапе исследования, на основе выдвинутых в гипотезе условий, был организован…

Этап 3 – контрольный. На данном этапе было проведено вторичное исследование уровня развития эстетического вкуса детей с помощью средств музыки, уровень … эстетического вкуса учащихся средствами музыки и выявлена динамика его воспитания(развития) на основе сопоставления результатов диагностик констатирующего и контрольного этапов работы; сделаны выводы об истинности выдвинутой гипотезы исследования.

Цель эксперимента: выявить уровень развития эстетического вкуса у детей младшего школьного возраста.

Исследование проходило на базе ГБОУ СОШ № 719 города Москвы. В эксперименте принимали участие учащиеся вторых классов в количестве 60 человек: 2 «А» (30 человек – экспериментальная группа) и 2 «Б» класса (30 человек – контрольная группа).

Изучение эстетического вкуса школьников осуществлялось через анкетирование каждого ребенка, в процессе которого появилась возможность уточнить некоторые детали, получить дополнительные сведения о волнующих ребенка направлениях современного музыки. Для анкетирования были составлены вопросы, которые касались художественно-эстетических вкусов детей и их эстетического опыта.

В ходе проведения констатирующего и контрольного этапов исследования, мы опирались на методы опроса, наблюдения, анкетирования, психолого-педагогическое тестирование, беседы. Для оценивания эффективности работы по воспитанию эстетического вкуса в практике музыкального воспитания, мы выбрали критерии и показатели, количественные и качественные характеристики которых позволили в дальнейшем зафиксировать положительную динамику в развитии личностных качеств детей 8-9 лет, участвующих в эксперименте.

В ходе разработки опытно-экспериментальной работы были определены следующие критерии оценки уровня развития эстетического вкуса детей:

высокий уровень – ярко проявленный демонстрируемый интерес к художественным видам деятельности и разножанровой направленности (по названным ребенком произведениям – как эстрадно-развлекательных, так и классических жанров);

средний уровень – выражается в наличии интереса к разным видам искусств, но с предпочтением развлекательной направленности (конкретных произведений), вне ориентации на высокохудожественные, классические эталоны музыки;

низкий уровень – характеризуется отсутствием или слабо выраженным интересом к разным видам искусств и разным видам художественной деятельности.

В выборе критериев мы руководствовались теоретическими выводами, сформулированными при изучении научно-методической литературы, практического опыта известных педагогов, философов (И.Т. Фролова, А.А.Беляев, Ш. Баттё, Д. Юма, Б. Грасиана и др.), а так же выводами собственно практической работы. Среди возможных критериев мы, выделили следующие три:

1.Познавательный

2. Поведенческий

3. Эмоционально-оценочный

Качественные характеристики критериев оценивания уровней развития эстетического вкуса учащихся младших классов отражены в таблице 1.

Таблица 1

Качественные характеристики и уровни критериев оценивания эстетического вкуса

Критерии Качественные характеристики и уровни критериев оценивания

Высокий Средний Низкий

Познавательный Знает композиторов, художников и название их работ. Знает и понимает основные закономерности различных видов искусства. Умеет аргументировано отстаивать мнение о прекрасном и безобразном в жизни и искусстве. Стремится к новым знаниям в области искусства. Умеет выражать мысли о красоте и искусстве в речи. Знает некоторых композиторов, художников и название их работ.

Старается аргументировано отстаивать мнение о прекрасном и безобразном в жизни и искусстве.

Стремится к новым знаниям в области искусства. Не имеет знаний об искусстве его творцов.

Не может аргументировано отстоять мнение о прекрасном и безобразном в жизни и искусстве.

Не интересны новые знания в области искусства.

Поведенческий Посещает театры, выставки, музеи и т.п.

Умеет ценить художественные произведения. Посещает театры, выставки, музеи и т.п.

Старается не мыслит шаблонами, когда речь идет об одежде, о художественных произведениях. Не может дать объективную оценку произведениям, предметам с эстетической стороны.

Эмоционально-оценочный Выражает отношение к предметам искусства.

Рассматривает искусство как ценность.

Видит и умеет ценить изысканное и прекрасное с художественно-эстетической стороны. Аргументирует свою оценку. Выражает отношение к предметам искусства.

Видит и умеет ценить изысканное, но затрудняется в анализе. Проявляется с двух сторон:

Негативная: негативные суждения о искусстве, общественными стереотипами.

Позитивная: пытается почувствовать прекрасное; суждения о искусстве положительные; речь затруднена

Для выявления данных критериев нами было разработана диагностическая программа.

1) В качестве первого критерия оценки развития эстетического вкуса мы выбрали познавательный, показателями которого выступают знания детей об искусстве и его творцах. На начальном этапе констатирующего эксперимента нам предстояло выявить исходный уровень знаний детей о музыкальном искусстве. Диагностирование проходило в форме анкетирования под названием «Эстетическая наклонность» автор Тридман, проводилась нами с целью выявления поведенческих и познавательных критериев. Для этого после уроков каждому школьнику была выдана анкета. В анкете имелись как закрытые вопросы, так и открытые (анкета № 1).

Приложение 1

Анкета № 1

Изучение уровня знаний о музыкальном искусстве

Учащимся предлагается анкета, каждые пять качеств которой характеризуют отношения к учебе (1, 6, 16, 18, 25), стиль поведения и деятельности (3, 7, 9, 12, 27), знания (2, 5, 14, 21, 32), качества ума (4, 20, 30, 24, 34), учебно-организационные умения (8,13, 15, 22, 26), отношение к товарищам (11, 17, 23, 29, 33), отношение к себе (10, 19, 28, 31, 35). Школьники должны выбрать из этих 35 качеств только 5, которые, по их мнению, являются необходимыми и наиболее важными для успешного

выполнения совместной учебной работы.

Качества личности

1. Дисциплинированность.

2. Эрудированность.

3. Сознание общественного долга.

4. Сообразительность.

5. Начитанность.

6. Трудолюбие.

7. Идейная убежденность.

8. Умение контролировать работу.

9. Моральная воспитанность.

10. Самокритичность.

11. Отзывчивость.

12. Общественная активность.

13. Умение планировать работу.

14. Любознательность.

15. Умение работать с книгой.

16. Целеустремленность.

17. Коллективизм.

18. Прилежание.

19. Требовательность к себе.

20. Критичность.

21. Духовное богатство.

22. Умение объяснить задачу.

23. Честность.

24. Инициативность.

25. Внимательность.

26. Ответственность.

27. Принципиальность.

28. Самостоятельность.

29. Общительность.

30. Рассудительность.

31. Скромность.

32. Осведомленность.

33. Справедливость.

34. Оригинальность.

35. Уверенность в себе.

Результаты проведённого исследования зафиксированы в диагностических картах 1 и 2 (приложение 1).

Для диагностики исходного уровня детей Методика № 1 анкетирование «Искусство вкуса» эту методику мы составили сами, проводилось с целью выявления эмоционально-оценочного и поведенческого критерия. Каждому ребенку был выдан лист бумаги с анкетой, ему нужно было выбрать подходящий вариант ответа, либо в отдельных вопросах вписать свой вариант ответа. Анкета состояла из четырнадцати вопросов, преимущественно закрытых.

Из предложенных вопросов наиболее важным для нас являются 1,2,3,6, 9, ответы на который покажут нам уровни Эмоционально-оценочного критерия.

с целью выявления уровня развития эстетического вкуса учащихся, нами было проведено анкетирование детей. При составлении анкеты уделялось особое внимание нескольким направлениям:

 1 блок вопросов, связанный с уровнем музыкальной информированности (вопросы 4,9,10);

 2 блок вопросов – с отношением к урокам музыки и различным видам деятельности на нем (вопросы 1,2,3,4,7,14,);

 3 блок – с уровнем творческой активности детей (5,6,8,11,12,13,15)

Вопросы анкетирования:

1. Любишь ли ты музыку?

2. Является ли урок музыки одним из любимых твоих предметов?

3. Что тебе больше нравится делать на уроке?

4. Музыка бывает разная. А какую любишь ты: классическую или современную, русскую или зарубежную, а может быть народную?

5. Сочинял ли ты когда-нибудь музыку? (если сочинял, то как часто и какую)

6. О чем или о ком она будет?

7. Легко ли тебе придумать музыкальную историю или музыкальную сказку?

8. Какие музыкальные выразительные средства тебе уже известны?

9. Пробовал ли ты выразить цветом свои музыкальные впечатления?

10. Твой любимый композитор?

11. Любимые музыкальные произведения?

12. Играешь ли ты на музыкальных инструментах? Каких?

13. Нравится ли тебе выступать на сцене?

14. Можешь ли ты придумать движения под музыку?

15. Что ты больше любишь: слушать музыку, сочинять ее или исполнять ее?

16. Влияет ли музыка на твое настроение?

Обработав ответы детей, мы получили следующие результаты: 85% детей любят урок музыки, из них 75% назвались любителями музыки. Современную эстрадную музыку любят 90% детей, и лишь 10% — духовную, классическую и народную.

С.Прокофьев и П.И. Чайковский были названы детьми (30%) любимыми композиторами. Однако, можно предположить, что дети отреагировали на ранее слышанные на уроках музыки запомнившиеся фамилии, так как уверенных ответов с названиями произведений этих композиторов почти не прозвучало. Лишь 10% назвали балеты «Щелкунчик», «золушка».

Среди любимых произведений лишь 5% назвали народные песни – Во поле береза стояла», «Во кузнице».

Достаточно высокий процент (50%)положительных ответов получилось на вопрос: «Сочинял ли ты музыку?». Это говорит о достаточно высоком творческом потенциале детей данного класса. Это подтверждают ответы на вопрос: «Пробовал ли ты рисовать под музыку?- 50% детей ответили утвердительно, а сочинять музыкальные истории и сказки пробовали 30%.

На вопрос: «Что больше любишь: слушать, исполнять или сочинять музыку?»-25% ответили «Все»,20%- исполнять и сочинять, 25%- исполнять и слушать, остальные 30% предпочитают просто слушать. Уверенны, что могут придумать движения под музыку 70% детей, влияние музыки на свое настроение отмечают 75%, то есть считают себя восприимчивыми к музыке. Затруднения возникли при ответе на вопрос о средствах музыкальной выразительности. Не вспомнили ни одного – 60% детей, назвали одно-два-40%.

Пению отдают предпочтение на уроках музыки 60%, слушанию 5%, 35% нравятся разнообразные творческие виды деятельности.

Также на данном этапе нами была проведена диагностика показателей музыкально-эстетического развития школьников, принимающих участие в эксперименте.

Детям была предложены творческие задания, которые предполагают определение эмоционально-ценностного отношения детей младшего школьного возраста к музыкально-эстетической деятельности: проявление интереса к музыкальному искусству; предпочтения детей к определенным жанрам; эмоциональную реакцию на содержание; отношение к видам музыкальной деятельности; выражение своего отношения к окружающей действительности (Приложение 1).

Диагностика музыкально-эстетического развития детей предполагала выявление трех основных музыкальных способностей, поэтому в начале и конце эксперимента проводилась диагностика по следующим критериям: развитость ладового чувства, музыкально-слуховых представлений, чувства ритма. Ладовое чувство проявляется как способность эмоциональной отзывчивости на общий характер произведения, смену в нем настроений, как чувство тяготения звуков. Музыкально-слуховые представления развиваются, прежде всего, в пении, игре по слуху на звуковысотных музыкальных инструментах, в процессе восприятия, предшествующего воспроизведению музыки. Чувство ритма формируется в пении, игре на музыкальных инструментах, в музыкально-ритмических движениях.

При диагностике ладового чувства выполнялись задания на адекватное определение характера музыки и различий в ее настроениях, задания на исполнение окончаний мелодий, прервавшихся на неустойчивых звуках и т.д.

В ходе диагностики музыкально-слуховых представлений детям предлагались такие задания: повторить спетую или исполненную на музыкальном инструменте мелодию; отметить ритмические или мелодические изменения в выученных песенках или мелодиях; подобрать мелодию на музыкальных инструментах и т.д.

Диагностика чувства ритма также выявлялась в процессе выполнения заданий на вычленение ритмического рисунка из всей фактуры музыкального произведения или в процессе различных музыкальных игр.

Оценка результатов осуществлялась согласно балльной системе и уровневой дифференциации: высокий уровень, средний уровень, низкий уровень и заносилась в таблицу. Критерии оценки:

1) низкий уровень – 0 баллов – отказ от выполнения задания или выполнение его с грубыми ошибками;

2) средний уровень – 1 балл – частичное выполнение задания при незначительной помощи воспитателя, с небольшим количеством недочетов;

3) высокий уровень – 2 балла – правильное выполнение задания без ошибок (допускается 1 – 2 неточности, исправленные самостоятельно).

На констатирующем этапе эксперимента был выявлен стартовый уровень музыкально-эстетического воспитания детей, их эмоционально-ценностного отношения к музыкально-эстетической деятельности. Дети с высокими показателями музыкально-эстетического развития характеризуются целенаправленностью, адекватным эстетически-активным восприятием музыки, единством эмоционального и интеллектуального, дифференцированностью слуховых ощущений. Внутренний слух и музыкальные представления связаны со способностью слышать и переживать музыку про себя. Дети воспринимают, осознают выразительные средства музыки, понимают, при помощи чего композитор достигает эстетический эффект воздействия музыкального образа на слушателя, устанавливают причинно-следственные связи между эмоциональным содержанием музыкального образа и средствами выразительности.

Результаты диагностики обозначены в таблице № 1.

Таблица №.1

Уровень музыкально-эстетического развития детей в начале эксперимента

Высокий уровень (45 %) Средний уровень

(35 %) Низкий уровень (20 %)

Светлана А. Анжела Г. Валентина Б.

Анастасия К. Светлана Р. Олег В.

Никита К. Андрей П. Лидия Г.

Елизавета Б. Роман С. Анастасия Л.

Денис В. Тарас Т. Сергей М.

Анна Р. Светлана У. Светлана М.

Даниил С. Евгения Ф. Оксана Н.

Александра К. Константин Д. Виктор О.

Анна Л. Анна Д. Александр О.

Анастасия С. Алексей Е. Татьяна П.

Иван С. Маргарита Ж. Татьяна Р.

Татьяна С. Евгений Ж. Петр С.

Ксения А. Елена Ж.

Николай А. Анастасия З.

Пётр Б. Вероника З.

Сергей Б. Андрей И.

Екатерина В. Сергей И.

Роман В. Леонид К.

Галина В. Светлана К.

Полина В. Варвара К.

Григорий В. Елизавета Л.

Валентина Г.

Андрей Г.

Александр Г.

Константин Д.

Динара Д.

Елизавета Д.

Таким образом, анализируя полученные данные, мы пришли к выводу, что музыкально-эстетический вкус у учащихся вторых классов развит недостаточно хорошо, в связи с чем, необходимо провести работу по повышению его уровня.

2.2. Реализация педагогических условий по воспитанию эстетического вкуса младших школьников средствами музыки (формирующий эксперимент)

На основании данных, полученных в ходе констатирующего этапа эксперимента, нами был подготовлен формирующий эксперимент с целью выявления возможностей музыки в воспитании эстетического вкуса у младших школьников.

Представленные в первой главе теоретические положения о важности и необходимости воспитания эстетического вкуса детей младшего школьного возраста средствами музыки, а также анализ результатов, полученных в ходе констатирующего эксперимента, позволили определить цель формирующего этапа исследования, которую мы видим в апробации педагогических условий, способствующих воспитанию эстетического вкуса учащихся средствами музыки. Согласно цели и гипотезе нашей экспериментальной работы воспитание эстетического вкуса детей младшего школьного возраста средствами музыки будет успешным, если:

 будет создана специально организованная эмоционально-оценочная деятельность, позволяющая учащимся оценить музыкальное произведение;

 будет организована работа по активному творческому восприятию детьми музыкальных ценностей через различные виды музыкальной деятельности (восприятие, исполнительства, творчество, музыкально-образовательная деятельность);

 если с учащимися будет организована работа по проведению тематических бесед о музыке во внеурочное время.

Согласно первому педагогическому условию гипотезы нашего исследования, ….

При разработке системы работы с детьми нами были определены следующие направления работы по развитию эстетического вкуса на уроке музыки, в которых ставились следующие задачи:

1.развитие творческой фантазии

2. умение сопереживать действующим лицам музыкальных, театральных и художественных произведений

3.развитие навыков образного мышления

Все задания нами были условно распределены на 3 блока.

Первый блок заданий — «Зарядка для ума» — направлен на развитие умений интегрировать, классифицировать, и обобщать информацию; логически мыслить, и выделять главное.

Учащимся предлагалось послушать и сравнить между собой следующие три контрастных музыкальных произведения: «Итальянскую польку» С.Рахманинова, «Вальс» из балета «Спящая красавица» П.Чайковского, «Танец молодого бегемота» Д.Кабалевского. При этом фамилии и названия произведений детям не сообщались. В процессе данного задания я обращала внимание на следующее обязательное условие: сначала было необходимо назвать признаки сходства произведений и лишь затем различия. Это требование обусловлено тем, что на данном возрастном этапе ребенку свойственно сначала находить конкретные различия и лишь затем обобщения.

Перед повторным слушанием музыки были названы фамилии композиторов, написавших произведения. Исходя из этого, учащиеся находили еще ряд сходных и различных признаков.

В ходе проведенного данного типа заданий учащимся предлагалось также охарактеризовать найденные признаки музыкальной выразительности.

Так, при выполнении приведенного выше задания были представлены следующие характеристики произведений: «Итальянская полька» — легкая, изящная, веселая, бойкая, игривая; «Вальс» — нежный, плавный, мягкий, воздушный, полетный; «Танец молодого бегемота» — тяжелый, неуклюжий, неповоротливый, грубоватый, серьезный. Отмечу, что большая часть данных характеристик в начале работы над развитием умственной активности учащихся предлагалось самой мной с целью пополнения словарного запаса второклассников, преимущественно со слабым уровнем вербального развития. От учеников поначалу требовалось назвать простейшие характеристики, а далее согласится или нет с предложенными вариантами ответов.

Второй блок заданий — «Смотрю и вижу, слушаю и слышу» — развивал внимание и память у учащихся, умение прислушаться к самому к себе, к окружающему миру, умение «слушать» и «слышать» музыку. Приведу в качестве примера ход упражнения, которое мы условно назвали «Пауза».

Учащимся было предложено закрыть глаза, и послушать тишину. В момент тишины мы «случайно» шуршали бумагой, тихо произносили отвлеченную фразу. После окончания паузы спросила детей рассказать, что они услышали.

При выполнении данного задания в начале работы многие ученики обладали слабой концентрацией внимания и памяти и зафиксировали небольшое количество звуков. В процессе обучения мы часто обращались к такому типу заданий, и учащиеся стали выделять уже не только те звуки и шумы, которые звучали непосредственно в классе, но и фиксировали свое внимание на звуках за пределами класса.

В продолжении предыдущего задания учащимся предлагалось прослушать, а затем рассказать о шумах и звуках, услышанных утром, днем и вечером, дома или на улице и т.д., а также охарактеризовать их.

В процессе работы была отмечена положительная тенденция индивидуального и вербального развития учащихся.

Третий блок заданий — «Мозаика эмоций» — был направлен на развитие собственных эмоциональных состояний; выявлять связь с различными видами искусств; сравнивать жизненные эмоции с художественными.

В заданиях на соотношение жизненных эмоций с художественными, предлагалось прослушать два разнохарактерных произведения, например «Польку» из «Детского альбома» и «Осеннюю песню» из цикла «Времена года» П.И. Чайковского. Затем было необходимо соотнести их с собственным эмоциональным состоянием, отобрать произведение, которое наиболее соответствует сегодняшнему настроению ребенка. При повторном слушании школьники выражали собственное настроение при помощи цвета, линий, сравнивая собственные переживания с художественным воплощением сходных чувств в музыке и в рисунке.

Цель таких заданий – обратить внимание детей на связь средств музыкальной выразительности, художественного решения с характером музыкального образа.

Хотелось бы отметить, что учащиеся активно принимали участие в проводимой нами работе, в процессе выполнения заданий активно взаимодействовали и помогали друг друг

2.3. Результаты апробации педагогических условий по воспитанию эстетического вкуса младших школьников средствами музыки (контрольный эксперимент)

После проведения работы на формирующем этапе эксперимента, необходимо было определить её эффективность. С этой целью, нами было проведено повторное анкетирование и диагностика, которые являются аналогичными первому этапу исследования.

Приведём данные, полученные при анкетировании, целью которого является выявление уровня креативности учащихся после проведенной нами работы. Вопросы анкетирования остались прежними и так же связаны с тремя блоками вопросов, которые показывают уровень музыкальной информированности, отношение к музыкальным урокам и различным видам деятельности на нем, уровень креативности. Благодаря системе творческих заданий и упражнений, над которыми велась работа, показатели уровня креативности учащихся оказались иными.

Данные повторного анкетирования свидетельствуют, что любят урок музыки 95% анкетированных детей, 75% считают себя любителями музыки. К концу года круг интересов значительно расширился: 60% детей сообщили, что любят слушать классическую музыку, 15% — народную, старинную, 25% детей любят детские песни, музыку из мультфильмов. Также дети назвали танцевальную музыку, джаз, рок, современную эстрадную (русскую и зарубежную) музыку. Причем дети не «зацикливались» на одном жанре: 45% детей отмечали в своих ответах по два-три музыкальных направления.

Среди любимых композиторов и произведений были перечислены почти все те, с которыми дети познакомились на уроках музыки в течение года. Чаще других встречались следующие произведения: балет «Золушка» С. Прокофьева, балет «Щелкунчик» П.И.Чайковского, опера Римского-Корсакова «Сказка о царе Салтане», фрагменты из сюиты «Пер Гюнт» Э.Грига. Также среди любимых композиторов были названы Ю. Чичков, В. Шаинский, Е. Крылатов, И. Дунаевский.

Ответы на вопросы, связанные с творческим развитием детей (4,5,6,10,12), свидетельствуют о впечатляющем росте уровня креативности: 68% сочиняли или пробовали сочинять музыку, 75% считают, им удается сочинение сказок, стихов на музыкальные темы, периодически и с удовольствием рисуют свои впечатления 90% учащихся, 80% детей положительно ответили на вопрос, играют ли они на музыкальных инструментах.

Свидетельствуют о возросшем уровне креативности ответы детей на вопрос, что они больше любят слушать, сочинять или исполнять музыку. Лишь 5% любят только слушать, в большинстве ответов виды деятельности объединились попарно: исполнять и слушать нравится 40%, исполнять и сочинять 30%, 25% детей любят все эти виды деятельности.

Возросли и слушательские умения, дети научились сопереживать музыке, отожествлять себя с музыкальным образом. 90% вариантов ответов охватывают широкую гамму чувств от радости, торжества, веселья до скорби, печали, грусти, тоски.

60% детей считают, что создать яркий музыкальный образ помогают такие средства музыкальной выразительности, как темп, динамика, штрихи, лад и ритм, регистр и штрихи. Еще 35% учащихся перечислили те же средства музыкальной выразительности, но без одного-двух. И, наконец, назвали меньше пяти наименований всего 5% детей.

Возросший уровень креативности подтверждается и тем, что 80% детей отдали предпочтение творческим видам деятельности: игре на музыкальных инструментах, ритмопластическим этюдам, театрализации песен, цветовому моделированию, рисованию музыкальных впечатлений, музыкальным загадкам. Пение и слушание распределились между остальными 20% учащихся.

В процессе проведения контрольного эксперимента было выявлено, что формирующий этап эксперимента повлиял на развитие музыкального вкуса. Используя серию интегрированных занятий, где переплетаются разнообразные виды искусства, объединенные одной темой, можно повысить музыкально-эстетическую культуру школьников. Это видно уже из того, что дети стали активнее высказываться о музыке, их заинтересовали различные виды искусства, в котором все элементы взаимосвязаны. Дети стали видеть мир как единое целое и воспринимать окружающее через призму музыки, живописи, художественного слова и танца. У них сформировалось умение использовать накопленный опыт для действий в определенной ситуации.

Общий уровень музыкальных способностей отражен в таблице № 2 (Приложеие 2), где в баллах зафиксированы выполненные детьми диагностические задания на контрольном этапе эксперимента: 3 балла – высокий уровень, 2 балла – средний уровень, 1 балл – низкий уровень. Сумма баллов определяет общий уровень: 32-45 баллов – высокий, 27-32 баллов – средний, 9 — 27 баллов — низкий.

Сравнительный анализ результата итогового контрольного среза констатирующего и контрольного экспериментов наглядно продемонстрировал положительную динамику в музыкально-эстетическом воспитании детей младшего школьного возраста. Результат диагностики характеризовался высокими баллами. Это отражено в таблице № 3.

Таблица №3

Результат формирующего эксперимента

Высокий уровень (70 %) Средний уровень

(20 %) Низкий уровень (10 %)

Светлана А. Петр С. Светлана М.

Анастасия К. Анжела Г. Оксана Н.

Никита К. Светлана Р. Виктор О.

Елизавета Б. Андрей П. Александр О.

Денис В. Роман С. Татьяна П.

Анна Р. Тарас Т. Татьяна Р.

Даниил С. Светлана У.

Александра К. Евгения Ф.

Анна Л. Константин Д.

Анастасия С. Анна Д.

Иван С. Алексей Е.

Татьяна С. Маргарита Ж.

Ксения А.

Николай А.

Сергей Б.

Екатерина В.

Галина В.

Полина В.

Григорий В.

Валентина Г.

Андрей Г.

Александр Г.

Константин Д.

Динара Д.

Елизавета Д.

Евгений Ж.

Анастасия З.

Вероника З.

Андрей И.

Сергей И.

Леонид К.

Светлана К.

Варвара К.

Елизавета Л.

Валентина Б.

Анастасия Л.

Сергей М.

Таблица № 4

Сравнительный результат констатирующего и контрольного

этапов эксперимента

Высокий Средний Низкий

констат. контрол. констат. контрол. констат. контрол.

45% 70% 35% 20% 20% 10%

Сравнить результаты, полученные на констатирующем и итоговом этапах эксперимента можно путем наложения диаграмм (Рисунок 1)

Рисунок 1 — Динамика музыкально-эстетического развития детей

Наложение диаграмм показывает положительную динамику в музыкально-эстетическом воспитании детей младшего школьного возраста: высокий уровень увеличился на 25% и составил 70%, доля среднего уровня уменьшилась на 15% и составила 20%, а количество детей, показавших низкий уровень, уменьшилось на 10% и составило 10% от общего количества детей, участвующих в эксперименте.

Таким образом, анализ описательных и статистических результатов позволил подвести итог эксперимента: в условиях единой музыкально — эстетической среды были достигнуты качественно новые, более высокие результаты.

Следовательно, гипотеза о том, что разработанная нами система взаимодействия с младшими школьниками посредством музыки, будет способствовать развитию эстетического вкуса у детей.

Цель работы достигнута, задачи выполнены.

Выводы по главе II

4. Сформулируйте задачи воспитания экологической культуры

1. Формирование у детей системы элементарных знаний о предметах и явлениях природы. Решение этой задачи предусматривает изучение самих предметов и явлений в природе, связей и отношений, которые существуют между ними.

2. Формирование системы знаний об окружающем мире, обеспечение правильной ориентировки ребенка в мире.

3. Развитие познавательной деятельности ребенка в процессе ознакомления с окружающим миром.

5. Для уточнения содержания эстетического воспитания дайте определение эстетического вкуса

Эстетический вкус - это система конкретных эмоциональных оценок явлений действительности и произведений искусства, складывающаяся у человека на основе его представлений о прекрасном и безобразном, о красоте и художественности.

Выявите сущность и специфику художественного воспитания (в отличие от эстетического):

Художественное воспитание - эстетическое развитие личности средствами искусства принято в педагогике называть художественным воспитанием. Формирует художественную культуру личности в единстве навыков, знаний, ценностных ориентаций, вкусов.

____прекрасное____ и безобразное,

трагическое и _____комическое___,

___возвышенное___ и низменное.

6. Ознакомившись с содержанием приоритетных стратегий воспитания, рассмотрите правомерность и целесообразность реализации комплексного подхода к определению содержания воспитания

Например, каким образом «сочетаются», «переплетаются», «складываются» различные направления воспитательной работы при организации следующих дел:

а) в конце апреля уборка и благоустройство учащимися пришкольного участка: личностный - самосознание; ценностный - нравственность; деятельностный - трудолюбие, экологическая направленность.

б) подготовка и показ школьниками кукольного спектакля по мотивам сказок Г.Х. Андерсена и Ш. Перро для детей детского дома: гуманистический, художественно-эстетический, комплексный, духовно-нравственный.

в) ко Дню именинника девочки приготовили для одноклассников следующие холодные закуски: культурологический, деятельностный, ценностный, комплексный.

Тема 7. Диагностика воспитанности

1. Охарактеризуйте выделенные в теории педагогики критерии и показатели воспитанности:

внешние - связаны с проявлением результатов воспитания во внешней форме, - суждениях, оценках, поступках, действиях личности;

внутренние - связаны с явлениями, скрытыми от глаз воспитателя, - мотивами, убеждениями, планами, ориентациями;

оценочные - с возможностью более или менее точной фиксации интенсивности проявления диагностируемого качества, отражают конкретные задачи воспитательного процесса;

«жесткие» - в педагогике используются сравнительно мало. К ним относятся важные статистические показатели, в комплексе характеризующие общий уровень воспитанности молодежи: число совершаемых правонарушений и тенденции их изменения; число молодых людей отбывающих наказание за совершенные преступления; число разводов и распавшихся семей; число детей, брошенных молодыми родителями; темпы распространения пьянства, курения, наркомании среди молодежи и другие показатели;

«мягкие» - применяются для характеристики школьного воспитания, помогают воспитателям получить общее представление о ходе и результатах воспитательного процесса, но не дают возможности проникать в глубь, надежно диагностировать скрытые качества.

Диагностики эстетического восприятия учащихся (Е. Торшилова, Т. Морозова)

Диагностика чувства формы (Тест «Геометрия в композиции»).

Среди принципов формообразования (принцип отражения, принцип целостности, принцип соразмерности и пропорциональности) в данном тесте выделяется принцип геометрического подобия. Геометрическое строение - одно из свойств материи. Геометрические фигуры и тела - это обобщенное отражение формы предметов. Они являются эталонами, с помощью которых человек ориентируется в окружающем его мире.

Стимульньтй материал теста «Геометрия в композиции» включает три репродукции: (К. А. Сомов - «Дама в голубом», Д. Жилинский - «Воскресный день», Г. Гольбейн Младший «Портрет Дирка Берка») и четыре нейтральные по цвету, одинаковые по фактуре и примерно соответствующие по размерам композиционным праформам картин геометрических фигуры:

треугольник («Дама в голубом» - пирамидальная композиция),

круг («день» - сферическая композиция),

квадрат (Гольбейн) и фигура неправильной формы (лишняя).

Инструкция: найти, какая геометрическая фигура подходит к каждой из картин. Недопустимы пояснения вроде «Где ты тут видишь круг?», поскольку они провоцируют на фрагментарное видение, прямо противоположное решению задачи, предполагающей целостнообразное видение картины.

Оценка выставляется по принципу верного и неверного ответа. Высший балл - 6, по 2 балла за каждый верный ответ. Сама величина балла каждый раз условна и приводится для того, чтобы был понятен сам принцип оценивании.

Тест «ГРОМКИЙ-ТИХИЙ» .

Материал задания состоит из цветных репродукций с изображением трех натюрмортов, трех пейзажей, трех жанровых сцен. Тематика используемых во всей методике визуальных материалов не включает сюжетных изображений, поскольку они провоцируют внеэстетическое восприятие, интерес к содержательной информации, оценку жизненных событий. Кроме того, подбор материала для теста должен отвечать требованию воз можно большего тематического сходства, чтобы, сравнивая ил люстрации, ребенок меньше отвлекался как те их различия, которые для цели задания несущественны.

Исследователь может подобрать свои примеры и проверить их «звучание» экспертной оценкой. Точно описать принципы соответствия изображения и его звучания (громкости - тихости) невозможно, очевидно только, что оно должно быть связано не с сюжетом изображения или функцией изображенных предметов, а с насыщенностью цвета, сложностью композиции, характером линии, «звучанием» фактуры.

Например, в диагностике могут быть использованы репродукции следующих картин: К. А. Коровин - «Розы и фиалки», И. Э. Грабарь - «Хризантемы», В. Е. Татлин - «Цветы».

Инструкция: скажи, какая картинка из трех - тихая, какая - громкая, какая - средняя не громкая и не тихая. Можно спросить: каким «голосом говорит» картина - громким, тихим, средним?

Оценивается задание плюсами и минусами, число которых складывается, и ребенок получает общий балл за все ответы. Абсолютно верный ответ: ++; относительно верный, +-; совсем неверный -. Логика такой оценки в том, что ребенок вынужден выбирать из трех «звучаний» и оценить три изображения как бы по сравнительной шкале.

Тест «МАТИСС» .

Цель – определить чуткость детей к образному строю произведения, художественной манере автора. В качестве стимульного материала детям предлагается набор из двенадцати натюрмортов двух художников (К. Петрова-Водкина и А. Матисса) с такой инструкцией: «Здесь картины двух художников. Я тебе покажу по одной картине одного и другого художника. Посмотри на них внимательно, и ты увидишь, что рисуют эти художники по-разному. Эти две картины мы оставим в качестве примеров того, как они рисуют. А ты, глядя на эти примеры, попытайся определить, какие из оставшихся картин нарисовал первый художник и какие - второй, и положи их к соответствующим образцам». В протоколе записываются номера натюрмортов, которые ребенком отнесены к одному и другому художнику. После выполнения задания ребенка можно спросить, чем, по его мнению, отличаются эти картины, как, по каким признакам он их раскладывал.

Предлагаемый детям художественный материал принципиально различен по художественной манере. Определяющей чертой натюрмортов А. Матисса можно считать декоративность, для К. Петрова-Водкина характерны разработка планетарной перспективы, объемность художественного решения. Правильное выполнение задания связано с умением, возможно, интуитивным, видеть особенности художественной манеры, выразительных средств авторов, то, как, а не что они рисуют. Если же ребенок ориентируется при классификации натюрмортов на предметно-содержательный слой произведения, на то, что изображает художник, то задание выполняется им неправильно.

Тест «Матисс» является типичным и достаточно сложным образцом диагностики чувства стиля.

Тест «ЛИЦА».

Выявляет умение ребенка смотреть и видеть (художественное восприятие) на материале графических рисунков человеческого лица. Наличие у ребенка навыков понимания, интерпретации изображенного человека выявляется на основе его способности по выражению лица определить внутреннее состояние человека, его настроение, характер и т. п.

В качестве стимульного материала детям предлагаются три графических портрета А.Е. Яковлева (1887 - 1938). На первом рисунке («Женская голова» - 1909 г.) изображено красивое женское лицо, обрамленное длинными волосами, выражающее некоторую отстраненность, самоуглубленность, с оттенком печали. Второй рисунок («Мужская голова» - 1912г.) изображает улыбающегося мужчину в головном уборе, напоминающем поварской колпак. Человек, изображенный на портрете № 2, вероятно, обладает большим опытом и жизненной хваткой. Ему, очевидно, присущи такие качества, как хитрость, коварство, саркастическое отношение к людям, что производит довольно неприятное впечатление, но дети этого, как правило, не замечают. На третьем рисунке («Мужской портрет» - 1911г.) - мужчина, погруженный в себя, задумавшийся, возможно, о чем-то грустном и далеком. Лицо мужчины выражает гамму неинтенсивных отрицательных переживаний, некоторых переходных состояний.

Рисунки предлагаются детям с такой инструкцией: «Перед тобой рисунки художника А.Е. Яковлева, рассмотри их и скажи, какой портрет тебе нравится больше других? А какой - меньше или совсем не нравится? Почему? Ты, наверно, знаешь, что по выражению человеческого лица можно многое узнать о человеке, о его настроении, состоянии, характере, качествах. Люди изображены на этих рисунках в разном состоянии. Посмотри внимательно на выражение их лиц и попытайся представить себе, что это за люди. Вначале давай рассмотрим портрет, который тебе больше всего понравился. Как ты думаешь, в каком настроении, состоянии изображен этот человек? Какой у него характер? Это человек добрый, приятный, хороший, или он плохой, злой, чем-то неприятен? А что еще можно сказать про этого человека? Теперь рассмотрим портрет, который тебе не понравился. Расскажи, пожалуйста, все, что можешь, про этого человека. Какой он, в каком настроении, каков его характер?»

Затем то же самое ребенок рассказывает про человека, изображенного на третьем портрете. Максимальная выраженность способности к социальной перцепции (т. е. восприятию другого человека) оценивается пятью баллами.

Тест «БАБОЧКА» .

Ребенку предлагается 5 пар репродукций, в которых одна является образцом «формалистической», другая – реалистической жизнеподобной живописи или бытовой фотографии:

И. Альтман «Подсолнухи» (1915г.) - 1а. Поздравительная открытка с изображением розовых ромашек на голубом фоне.

А. Горький «Водопад» (1943г.) - 2а. Фотография сада и человека, везущего тележку с яблоками.

Художественная фотография травы и стебельков, увеличенных до масштабов деревьев. Условное «детское» название «Водоросли» - За. Фотография «Осень».

Б.У. Томплин «Номер 2» (1953г.) - 4а. А. Рылов «Трактор на лесных дорогах». Условное название «Зимний ковер» (1934г.).

Г. Юккер «Раздвоено» (1983г.) -5а. В. Суриков «Зубовский бульвар зимой». Детское название «Бабочка».

По цветовой гамме изображения в парах похожи, чтобы симпатия ребенка к тому или иному цвету не мешала экспериментатору. Сравнительные художественные достоинства оригиналов не служат основной точкой отсчета, поскольку а) фиксируется интерес к очевидному для детей различию изображений - абстрактность или предметность, многозначность или очевидность, эстетическая образность или функциональность информации; б) качество репродукций не позволяет говорить о полноценных художественных достоинствах репродуцированных картин. Тем не менее в качестве формалистического образца в паре использованы примеры признанных мастеров (А. Горький, Н. Альтман и др.). Таким образом, формалистические образцы имеют как бы сертификат, свидетельствующий об их эстетических достоинствах. В каждой паре изображений одно отличается от другого необычностью манеры, ее нефотографичностью, а второе, напротив, приближается к фотографии. Различение изображений в паре по этому принципу детьми, как правило, сразу улавливается.

Инструкция: покажи, какая картинка (из пары) тебе больше нравится. Все изображения - во всех тестовых заданиях - предъявляются ребенку анонимно, автор и название картины не называются.

Предъявлять пары можно в любом порядке, и менять картинки местами внутри пары, но одной парой ограничиваться нецелесообразно, выбор может быть совсем случайным.

Оценка выполнения этого тестового задания прямо зависит от самого стимульного материала и от степени оригинальности выбора – типичностью отношения, выраженного большинством детей.

Тест «ВАН ГОГ» .

Ребенку предлагается выбрать лучшее, на его взгляд, изображение из пары репродукций. Цель опроса - выявление способности ребенка проявлять особенности эстетического отношения, вообще не свойственные большинству детей. Поэтому в парах, подобранных для оценки, детям предлагается довольно сложная задача: выбрать между ярким и злым или добрым, но темным; понятным, но однотонным или необычным, хотя ярким и т. п. К более сложным и требующим большей эстетической развитости Е.Торшилова и Т.Морозова относят не только необычные по изобразительной манере, но и эмоционально непривычные детям «грустные» картинки. Основание такой позиции - гипотеза о направленности эмоционального развития в онтогенезе от простых к сложным эмоциям, от гармонической нерасчлененной целостности эмоциональной реакции к восприятию отношений «гармония - дисгармония». Поэтому в ряде пар и лучшей по эстетическому достоинству, и более «взрослой» считается грустная и более темная картинка. Тестовый материал включает шесть пар изображений.

Г. Гольбейн. Портрет Джейн Сеймур.

1а. Д. Хейтер. Портрет Е. К. Воронцовой.

Цветная фотография образцов китайского фарфора, белого с золотом.

2а. П. Пикассо «Бидон и миска».

Фотография фигурки нэцке.
За. «Булька» - рис. собаки «Лев-Фо» (яркого и злого; книжная илл.).

Фотография дворца в Павловске.
4а. В. Ван Гог «Лечебница в Сен-Реми».

О. Ренуар. «Девочка с прутиком».
5а. Ф.Уде. «Принцесса полей».

Фотография игрушки «Козлик».
6а. Фотография филимоновской игрушки «Коровки».

Поздравительная открытка.
7а. М. Вайлер «Цветы».

Инструкция: покажи, какая картинка тебе больше нравится. Стоит внимательно отнестись к степени неформальности понимания ребенком задачи и попытаться включить его оценку, если он уходит от нее, и машинально выбирает всегда правую или всегда левую картинку.

Пары подобраны так, чтобы «лучшая» картинка, выбор которой свидетельствует о развитой культурно-эстетической ориентации ребенка, а не возрастной элементарности вкуса, отличалась в сторону большей образности, выразительности и эмоциональной сложности. В тесте «Ван Гог» это картинки под № № 1, 2а, 3, 4а, 5а и 6. Правильность выбора оценивалась в 1 балл.

ыл проведен повторный констатирующий эксперимент. Используя разнообразные методики, мы снова произвели срезы по изучению уровня сформированности эстетической воспитанности. Поскольку методики диагностики были аналогичны тем, что и на первом этапе констатирующего эксперимента. Опишем лишь новые. Нами были выбраны следующие методики: недописанный тезис и методика ранжирования.

Методика - недописанный тезис (незаконченное предложение).

Цель методики - выявление общего взгляда на понятия эстетической культуры.

Методика выявляет общие установки по отношению к эстетической культуре. Детям предлагалось закончить следующие тезисы (предложения):

1.Хорошая жизнь - это ….

Лучше всего я чувствую себя, когда ….

Мне хорошо, когда вокруг….

Мне нравится смотреть на ….

Я люблю ходить в ….

Мне нравиться на уроках ИЗО….

Мне нравится, когда мои работы….

Я вижу прекрасное (красивое) в….

Анализ детских работ показал, что на момент проведения диагностики у 8 (44,5%) детей имеют ярко выраженное желание, позитивное отношение к эстетической деятельности, интерес, проявляемый к эстетическим предметам, объектам и явлениям окружающей действительности; 9 (50%) детей со среднем уровнем, которые имеют не достаточно высокое выраженное желание, позитивное отношение к эстетической деятельности, интерес, проявляемый к эстетическим предметам, объектам и явления окружающей действительности, и один ребенок (5,5%) с низким уровнем, у которого данные характеристики находятся на приметном уровне. Эти результаты представлены диаграмме.

Диаграмма 2.4

Также была проведена методика ранжирования , которая предполагает расположение слов, понятий в определенной последовательности, в порядке возрастания или убывания их значимости для субъекта.

Цель методики - выявление значимости эстетических понятий для школьников.

Наше исследование поставило школьников перед выбором значимых для них понятий. Испытуемые расставляли из предложенного списка слов (музей, кино, театр, зоосад, картинная галерея, концерт хорового пения, столовая, дискотека, улица ) в поочередности согласно степени личной значимости. Эта методика позволила нам выявить ценностные предпочтения каждой личности.

Обобщив итоги данной методики, мы выявили, что 8 (44,5%) детей предпочитают посещать картинные галереи, музеи, ходить на концерты хоровой музыки, 7 (38,9%) - театр, кино, зоосад; 2 (11,1%) - столовую, дискотеку, улицу. Изобразим полученные данные на диаграмме.

Диаграмма 2.5

По итогам этих и ряда других методик, мы выяснили, что у учащихся 1 «В» класса сформированность эстетической воспитанности находится на следующих уровнях. Приведем данные в таблице (Табл. 2.6) и диаграмме.

Уровень сформированности эстетической воспитанности

Условные группыУровниКоличество учащихсяАбсолютное соотношениеПроцентное соотношение, %1 группаВысокий844,5%2 группаСредний844,5%3 группаНизкий211,2%

Диаграмма 2.6

По итогом контрольного эксперимента произведем сравнение с первоначальном результатом в констатирующим эксперименте. Приведем таблицу (Табл. 2.7) сравнений и покажем качественное отличие на диаграмме.

Условные группыУровниНа началоНа конецКол-ое соотн-иеПроц-ое сотн-ие, %Кол-ое соотн-иеПроц-ое соотн-ие, %1 группаВысокий735,5844,52 группаСредний838,5844,53 группаНизкий326212

Диаграмма 2.7. Уровень сформированности эстетической воспитанности на начало и на конец исследования

Из этой диаграммы видим, что после формирующего эксперимента показатели эстетической воспитанности повысились. Эстетическая культура у учащихся стала на много выше, тогда как до эксперимента этот уровень был низкий.

Заключение

При написании курсовой работы, мы изучили и проанализировали психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования, определили сущность ключевых понятий. Выявили критерии воспитанности детей школьного возраста, выделили основные методы диагностики воспитанности школьников и дали им теоретическое обоснование, применили на практике несколько из методик диагностики воспитанности детей школьного возраста.

Обобщая изученный материал, можно сделать следующие выводы. Диагностика уровня эстетической воспитанности детей в наше время очень актуальна. При диагностике учащихся, педагог должен опираться на следующие показатели эстетической воспитанности:

vпоказателем эстетической воспитанности является направленность внимания ребенка «на объект», «на других людей», «на себя»; а также выделение положительной направленности - на прекрасное;

vпоказателем эстетической воспитанности является наличие социально значимых качеств личности. Набор этих качеств может быть различным в зависимости от модели выпускника конкретного учебного заведения. В качестве ведущих ориентиров можно выделить отношение к высшим ценностям: к человеку, труду, школе, прекрасному, природе, к самому себе.

vпоказателями являются отношение воспитанника к прекрасному; знание воспитанниками в соответствии с их возрастом эстетических категорий; сформированность умений и навыков к восприятию явлений действительности, а также проявление самостоятельности к творчеству и в области искусств в целом.

Для диагностики эстетической воспитанности мы использовали комплекс методов изучения личностных качеств. Применяемая система методов охватывала мотивы, знания и умения воспитанника. Спектр этих методов достаточно широк: опросные методы (анкетирование, тестирование, беседа и др.), наблюдение, проективное тестирование, изучение продуктов деятельности ребенка, ранжирование, метод «Недописанный тезис» и др.

Многие из методов не только позволили выявить особенности проявления того или иного качества, но и оказали воспитательный эффект. Тем более, что результаты ряда методик можно обсудить вместе с детьми.

Диагностические методики были подобраны нами с учетом возрастных особенностей детей. Таким образом, для определения уровня эстетической воспитанности школьников целесообразно использовать такие методы диагностики как наблюдение, беседа, эксперимент, совместное с родителями заполнение диагностических таблиц.

Диагностики фиксируют наличие определенных характеристик личности, помогая педагогу расширить представление о ходе становления и развития личности ребенка.

Диагностирование позволяет педагогу корректировать воспитательный процесс, совершенствовать способы работы с детьми и обогащать содержание воспитательного процесса.

Педагогическая диагностика вмонтирована в контекст жизнедеятельности детей. Проведение диагностик само по себе является воспитательным актом. Они, помимо своей основной функции, служат также средством формирования ценностных ориентаций и самооценки.

Литература

1.Бесова, М.А. Педагогика современной школы: теоретический аспект: Учебное пособие. Часть 2./ М.А. Бесова. - Могилев: УО «МГУ им. А.А. Кулешова», - 2004 - 104 с.

2.Котикова, О.П. Эстетическое воспитание младших школьников: пособие для учителей; педагогическое внешкольное учреждение/О.П. Котикова, В.Г. Кухаронак; Научно-методический центр учебной книги и средств обучения. - Минск, - 2001 - 192 с.

Корниенко, С Г. Эстетическое воспитание младших школьников в условиях малого города: автореферат диссертация кандидата пед. наук: 13.00.01 / Кемер. гос. ун-т, - Кемерово, - 2002

Любимова, Ю.С Методика организации эстетического воспитания младших школьников: учебно-методическое пособие для учителей нач. кл./ Ю.С. Любимова, В.В. Буткевич. - Минск: Пачатковая школа, - 2008 - 114 с.

Непрерывное воспитание детей и учащейся молодежи в Республике Беларусь: Концепция; Программа на 2006-2010 года. - Минск: НИО, 2007. - 64 с.

Поддубская, Г.С. Воспитательная работа в начальной школе: Педагогическая диагностика: методические указания/Г.С. Поддубская. - Могилев: УО «МГУ им. А.А. Кулешова», - 2010 - 52 с.

Петушкова, Е.В. Культура мира как предмет воспитания/ Е.В. Петушкова // Праблемы выхавання, - 1998 - №4 - С. 30-32

Пьянкова, Н.И. Изобразительное искусство в современной школе, М.: Просвещение, - 2006 - 178 с.

Паздников, М.А. Реформа школы и художественно-эстетическое образование в Республике Беларусь / М.А. Паздников // Педагогическое образование и наука: История и современность: материалы Респ. науч.-практ. конф., г. Минск, 21 окт., 2009 г. В 2 ч. Ч. 1/ Бел. гос. пед. ун - т им. М. Танка; редкол. П.Д. Кухарчик, В.В. Бурщик, А.И. Андарало [и др.]. - Минск: БГПУ, 2009. - С. 13 - 14

Сысоева, Л.С. Эстетическая деятельность и эстетическое воспитание/ Томс. политехн. инст- т С.М. Кирова; под ред. В.А. Дмитриенко. - Томск. Издательство Томского университета, 1989 -

Черникова, Н.В. Проблема формирования эстетической культуры личности в белоруской педагогике в современном образовательном контексте/ Н.В. Черникова // Пазашкольнае выхаванне. - 2010 - №3 - С. 5-9

Щуркова, Н.Е. Классное руководство: рабочие диагностики., М., Педагогическое общество России, - 2001 - 104 с.

Эстетическое воспитание школьников: сборник статей/ редкол.: С.А. Аничкин (отв. ред) и др.; Свердловский пед. Институт. - Свердловск - 1974 -

Эстетическое сознание и процесс его формирования/ АН СССР. Ин-т философии. М.: Искусство, 1981 - 255 с.

Эстетическое воспитание школьников/А.И. Буров, Т.Ф. Завадская, В.В. Колокольникова и др.; под ред. А.И. Бурова, Б.Т. Лихачева. М: Педагогика, - 1974 - 304 с.

Эстетическое воспитание в школе: пособие для студентов/ Г.А

Суханова М.В.,

учитель музыки высшей категории.

Диагностика эстетической воспитанности учащихся.

1. Особенности эстетического воспитания

Наиболее интенсивное эстетическое развитие личности происходит в рамках школьного возраста. При этом для каждой возрастной группы учащихся характерны определенные этапы эстетического развития, связанные с физиологическими и индивидуально-психологическими особенностями, а также со спецификой взаимодействия ведущей и эстетической деятельности.

В чем же заключается специфика организации эстетического воспитания младших школьников?

При организации процесса эстетического воспитания особую важность приобретает учет эмоций и чувств ребят. Характеризуя эмоциональную жизнь детей этого возраста, П.М. Якобсон указывал на «живость непосредственного проявления чувств», а также на их впечатлительность и эмоциональную отзывчивость .

Ведущими мотивами эстетической деятельности у детей младшего и среднего школьного возраста выступают интересы (склонности, предпочтения). Психологи особо выделяют эстетический мотив поведения, который превалирует над познавательным, этическим, органическим и другими мотивами и включается в наиболее сложные формы поведения, различные связи с игровой, учебно-познавательной, трудовой и спортивной деятельностью детей, в разнообразные формы общения.

Таким образом, научно обоснованные психологами возрастные особенности являются основополагающими при разработке педагогической теории эстетического воспитания. Как утверждает Л.П. Печко, «уже на начальном и среднем этапах обучения можно развивать у детей эстетическое видение и формировать эстетически - художественный вкус, а также прививать навыки осмысленного подхода к эстетическим явлениям» .

Накопление и эстетическое обобщение фактов, познание в образной форме закономерностей окружающего мира способствуют формированию, как эстетической восприимчивости, так и воспитанию на ее основе эстетического вкуса. По сравнению с другими компонентами эстетического воспитания эстетический вкус школьников является наиболее педагогически управляемым личностным образованием. На его формирование оказывает влияние эмоциональная оценка воспринимаемых явлений, приобретаемые эстетические представления и понятия.

Эстетические суждения, по В.С. Кузину, у учащихся I-II классов формируются в процессе обучения и характеризуются краткостью, перечислением деталей, описательным уровнем, изолированностью одного суждения от другого, отсутствием сравнения, обобщений, переноса на другие предметы и явления действительности. В суждениях не прослеживаются самостоятельность, оригинальность, аргументированность. Данная характеристика эстетических суждений, по мнению ученого, определяет первый уровень развития, который является важным в дальнейшем. Под влиянием целенаправленного обучения у школьников впервые происходит определенная систематизация имеющихся представлений, затем - интенсивное овладение новыми знаниями, умениями и навыками, что поднимает мышление, память, эмоционально-волевые качества личности на качественно новый, более высокий уровень развития. В дальнейшем суждения учащихся все больше характеризуются осмысленностью, логичностью, развернутостью, чувственно-эмоциональной глубиной. Нередко в суждениях можно наблюдать обобщение, сравнительный анализ идейно-эстетического содержания в изучаемых произведениях искусства и явлениях действительности.

Творческий потенциал - важный компонент процесса эстетического воспитания. Через радость и наслаждение, получаемые ребёнком от восприятия прекрасного в действительности и искусстве, осуществляется процесс эстетического воспитания, передача знаний и умений, которая «выливается» в собственную творческую деятельность. Созидательный творческий потенциал «созревает» параллельно с развитием и обогащением эмоциональной сферы и определяет стремление к получению необходимых эстетических знаний (О.П. Котикова, В.Г. Кухаронак).

В основе формирования эстетической потребности лежит свойственное ребенку от природы и развиваемое в целенаправленном процессе эстетического воспитания стремление к прекрасному, степень которого определяется способностью личности эмоционально переживать искусство и творчески преображать окружающую действительность.

Художественно-эстетическая деятельность , способствующая реализации основных потребностей младших школьников, может быть выделена как самостоятельная, а не производная от познавательной, трудовой деятельности и общения.

Два основных направления деятельности по эстетическому воспитанию учащихся:

созерцательно-оценочное - восприятие прекрасного, наслаждение им, умение отделить подлинно прекрасное от уродливого, безобразного, пошлого, низкого в общественной жизни, природе, труде, быту и искусстве;

деятелъностно-активно-творческое - способности, умения и навыки вносить красоту в жизнь и быт, в природу, труд, создавать и приумножать прекрасное в окружающей нас среде, стремление преобразовывать ее в интересах человека.

Таким образом, задачами эстетического воспитания являются:

Обогащение и уточнение начальных эстетических представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, произведениях искусства;

Формирование эстетических (художественных) понятий, суждений, оценок (способности понимания прекрасного в искусстве, природе, явлениях общественной жизни, быту);

Развитие эстетической восприимчивости, расширение диапазона эмоционально-эстетических реакций, дифференцирование эстетических переживаний и чувств;

Воспитание эстетического вкуса;

Формирование эстетической потребности;

Выявление и развитие художественно-творческих способностей;

Формирование умений и навыков эстетико-предметной творческой деятельности и развитие творческой активности;

Воспитание эстетических качеств личности и культуры поведения.

2. Методики диагностирования эстетической воспитанности

При изучении воспитанности необходимо использовать не одну методику, а несколько. Это может быть наблюдение, беседа, эксперимент, опрос.

Диагностика имеет большое значение для целенаправленного и эффективного осуществления воспитательно-образовательного процесса. Она позволяет путем контроля (мониторинга) и коррекции всей системы воспитания и обучения и составляющих ее компонентов совершенствовать процесс воспитания, обучения и развития детей.

3. Мониторинг эстетической воспитанности младших школьников

Изучение результатов и эффективности процесса эстетической воспитанности - один из самых сложных вопросов педагогической теории и практики. Сложность обусловлена, прежде всего, тем, что на состояние, результаты и эффективность этого процесса влияют не только условия самой школы, но и внешняя, по отношению к нему, среда.

Исследование по выявлению сформированности эстетической воспитанности школьников. Уровни сформированности эстетических проявлений отслеживались по следующим компонентам:

1) В музыкальной деятельности;

2) В изобразительной деятельности;

Диагностика 1.
(по методике Л.В. Школяр «Выбери музыку»).

Цель - выявление способности к сравнительной рефлексии и видение прекрасного в музыкальных произведениях-стимулах.

В качестве стимулирующего материала предъявляются 2 теста, каждый из которых состоит из трех фрагментов музыкальных произведений:

1 тест: Э. Григ «Одинокий странник»;

П. Чайковский «Утреннее размышление»;

Э. Григ «Смерть Озе».

2 тест: А. Лядов Прелюдия d-moll;

П. Чайковский «Баркарола»;

Д. Кабалевский «Печальная история»;

Детям предлагается задание: послушать и определить, какие из трех произведений в каждом тесте схожи по характеру, а какое отличается от них? Попробовать определить, чем отличается от двух других?

Школяр Л.В. предлагает следующие критерии определения уровня эмоционально-смыслового содержания музыки:

высокий уровень - способность устанавливать соответствующую зависимость, взаимообусловленность своих эмоций, мыслей, образов с музыкальными средствами выразительности воспринимаемого фрагмента, проявлять развернутую и художественно-обоснованную схему ассоциаций, эмоционально-образных характеристик своих переживаний музыки (3 балла);

средний уровень - правильный выбор двух сходных фрагментов при характеристике только эмоционально-образного осмысления музыки, без анализа средств выразительности (2 балла);

низкий уровень характеризуется неспособностью определить отличное от двух других музыкальное произведение, попыткой учащихся анализировать некоторые выразительные средства сходных музыкальных фрагментов, без опоры на эмоционально-образное осмысление содержание музыкальных произведений, неспособностью аргументировать свой выбор в определении «лишнего», исключаемого из предъявленного ряда фрагментов (1 балл).

Тест 1

Класс

Количество

учащихся

Уровни

Соотношение в %

высокий

средний

низкий

высокий

средний

низкий

Тест 2

Уровень сформированности эстетических проявлений по музыкальному компоненту (суммируются результаты двух тестов).

Класс

Количество

учащихся

Уровни в %

Высокий

Средний

Низкий

Диагностика 2.

Для определения уровня эстетических проявлений детей в изобразительной деятельности используется художественно-экспрессивный тест, который позволяет продиагностировать уровень развития эмоциональных представлений. Испытуемым предлагаются репродукции произведений изобразительного искусства, на которых изображены дети:

Серов В.А. Девочка с персиками.

Ренуар О. Читающая девочка.

Серов В.А. Портрет Мики Морозова.

На всех портретах с помощью изображения экспрессивных признаков (мимика, пантомимика) и специфических средств живописи (цвет, линия, композиция) отображены различные эмоциональные состояния героев.

Цель эксперимента заключается в определении уровня развития эмпатии, эмоциональной выразительности интерпретаций живописной картины и эмоциональности.

Испытуемым предлагается рассмотреть репродукции картин и рассказать (устно) о детях, изображенных на картинах, ответив на следующие вопросы:

1) «О чем думают эти дети»?

2) «Какие они по характеру»?

3) «Какое у них настроение»?

Уровень развития эмоциональных представлений оценивается по трехбалльной системе:

3 балла - высокий уровень - ребенок точно уловил настроение, переданное на картине, свободно и полно рассказывает о характере этих детей, домысливает дальнейшие их действия, высказывает оригинальные мысли о чувствах детей;

2 балла - средний уровень - ребенок определяет, о чем думают эти дети, их настроение, однако его суждения о картинах неуверенные, неполные, неразвернутые;

1 балл - низкий уровень - ребенок путается в определении настроений детей, наблюдается обобщенность суждений о восприятии им картин, эмоциональные характеристики односложны и скупы, неопределенны.

Тест

Класс

Количество

учащихся

Уровни

Соотношение в %

высокий

средний

низкий

высокий

средний

низкий

Диагностика 3 (анкетирование каждого учащегося).

Цель - выявление уровня сформированности эстетической воспитанности у учащихся.

Анкета позволяет судить об отношении учащихся к выделенным компонентам, раскрывающим сущность эстетических качеств.

Вопрос

Ответ

Да

Иногда

Нет

Ложась спать, вспоминаешь ли ты места, где тебе понравилось (музеи, театры, выставки, концерты)?

Любишь ли ты выдумывать несуществующих героев и рассказы о них?

Нравится ли тебе вслушиваться в звуки природы: пение птиц, шум листьев, журчанье ручья и др.

Можешь ли ты рассматривать картину, зеленый листок, травинку, цветок, жучка на листке и др.

Нравится ли тебе рассказывать родителям о чем-то взволновавшим вас (о фильме, о музыке, о книге и т.д.).

Посещаешь ли ты библиотеку?

Тебе удобно, комфортно, когда ты чисто одет?

Вежлив ли ты в общении с одноклассниками?

Читаешь ли ты какую-либо литературу об искусстве?

Посещаешь ли ты сайты в Интернете, которые рассказывают о классической музыке и живописи?

В графе «Ответы» ответ «да» оценивается в 3 балла, ответ «иногда» - 2 балла, ответ «нет» - 1 балл.

Обработка анкеты:

30-21 балл – высокий уровень

20-11 баллов – средний уровень

10 и менее баллов – низкий уровень.

Высокий уровень - ярко проявленный демонстрируемый интерес к художественным видам деятельности.

Средний уровень - выражается в наличии интереса к разным видам искусств, но с предпочтением развлекательной направленности, вне ориентации на высокохудожественные, классические эталоны музыки.

Низкий уровень - характеризуется отсутствием или слабо выраженным интересом к разным видам искусств и разным видам художественной деятельности.

Диагностика 4.

Методика - недописанный тезис (незаконченное предложение).

Цель методики - выявление общего взгляда на понятия эстетической культуры.

Методика выявляет общие установки по отношению к эстетической культуре. Детям предлагалось закончить следующие тезисы (предложения):

1. Хорошая жизнь - это ….

2. Лучше всего я чувствую себя, когда ….

3. Мне хорошо, когда вокруг….

4. Мне нравится смотреть на ….

5. Я люблю ходить в ….

6. Мне нравиться на уроках ИЗО….

7. Мне нравится, когда мои работы….

8. Я вижу прекрасное (красивое) в….

Высокий уровень - ярко выраженное желание, позитивное отношение к эстетической деятельности, интерес, проявляемый к эстетическим предметам, объектам и явлениям окружающей действительности.

Средний уровень - недостаточно выраженное желание, позитивное отношение к эстетической деятельности, интерес, проявляемый к эстетическим предметам, объектам и явления окружающей действительности

Низкий уровень - характеристики находятся на предметном уровне.

Диагностика 5.

Методика ранжирования.

Предполагает расположение слов, понятий в определенной последовательности, в порядке возрастания или убывания их значимости для субъекта.

Цель методики - выявление значимости эстетических понятий для школьников.

Расставить слова из предложенного списка в поочерёдности согласно степени личной значимости. Музей, кино, театр, зоопарк, картинная галерея, цирк, концерт классической музыки, столовая, дискотека, улица, спортивная секция, кружок по интересам, магазины.

Высокий уровень - дети предпочитают посещать картинные галереи, музеи, ходить на концерты классической музыки.
Средний уровень - театр, кино, зоопарк, цирк.

Низкий уровень - столовая, дискотека, улица, магазины.

Общий уровень эстетической воспитанности.

Класс

Кол-во

Диагностика 1

Диагностика 2

Диагностика 3

Диагностика 4

Диагностика 5

Общий результат

Обработка результатов:

Суммируются результаты высокого уровня по пяти диагностикам, затем делятся на 5.

Аналогично подсчитываются результаты среднего и низкого уровня.

Таким образом, получается общий результат уровня эстетической воспитанности.

Заключение.
Диагностика уровня эстетической воспитанности детей в наше время очень актуальна. При диагностике учащихся, педагог должен опираться на следующие показатели эстетической воспитанности:

показателем эстетической воспитанности является направленность внимания ребенка «на объект», «на других людей», «на себя»; а также выделение положительной направленности - на прекрасное;

показателем эстетической воспитанности является наличие социально значимых качеств личности. Набор этих качеств может быть различным в зависимости от модели выпускника конкретного учебного заведения. В качестве ведущих ориентиров можно выделить отношение к высшим ценностям: к человеку, труду, школе, прекрасному, природе, к самому себе;

показателями являются отношение воспитанника к прекрасному; знание воспитанниками в соответствии с их возрастом эстетических категорий; сформированность умений и навыков к восприятию явлений действительности, а также проявление самостоятельности к творчеству и в области искусств в целом.

Диагностики фиксируют наличие определенных характеристик личности, помогая педагогу расширить представление о ходе становления и развития личности ребенка.

Диагностирование позволяет педагогу корректировать воспитательный процесс, совершенствовать способы работы с детьми и обогащать содержание воспитательного процесса.

Литература

1. Котикова О.П. Эстетическое воспитание младших школьников: пособие для учителей. Научно-методический центр учебной книги и средств обучения. Минск, 2001.

2. Пьянкова Н.И. Изобразительное искусство в современной школе. М.: Просвещение, 2006.

3. Щуркова Н.Е. Классное руководство: рабочие диагностики. М.: Педагогическое общество России, 2001.

4. Эстетическое сознание и процесс его формирования. М.: Искусство, 1981.

5. Эстетическое воспитание школьников/А.И. Буров, Т.Ф. Завадская, В.В. Колокольникова и др.; под ред. А.И. Бурова, Б.Т. Лихачева. М: Педагогика, 1974.

6. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника (психологический очерк). - М.: Просвещение, 1966.